Od Homo ludensa, čoveka koji se igra, do čoveka kojim se igra
Ovog leta dosta sam gledao fudbal i uhvatio sebe u jednoj navici koja je za svega nekoliko godina postala toliko prirodna da gotovo više i ne primećujemo koliko je neobična: lopta uđe u gol, stadion eksplodira, igrači potrče prema tribinama, komentator podigne glas, a ja, umesto da poverujem događaju koji sam upravo video, gledam prema sudiji i čekam da li će rukom dodirnuti slušalicu, zastati i krenuti prema malom ekranu kraj terena pred kojim će, nekoliko trenutaka kasnije, ponovo gledati ono što smo svi već videli i odlučiti da li se ono što se dogodilo – zaista dogodilo.
U tom kratkom vremenu između gola i potvrde gola radost ostaje nedovršena, igrači čekaju, publika čeka, a sudija, čovek kojem smo poverili autoritet da vidi događaj i donese odluku, prilazi ekranu iza kojeg stoji čitav sistem kamera, snimaka, ponavljanja, različitih uglova i ljudi čije glasove ne čujemo. Uporedo sa tom tehnološkom promenom promenio se i naš jezik, pa sve češće kažemo da je VAR video, VAR proverio, VAR poništio ili potvrdio, kao da je sistem prvo dobio ime, a zatim sa imenom polako stekao i svojstva ličnosti kojoj pripisujemo pogled, znanje i odluku.
Kao nekome ko se bavi filmom, taj odnos događaja i njegove slike posebno mi je zanimljiv, jer kamera može pokazati ono što ljudsko oko nije stiglo da vidi, dok svako ko je dovoljno dugo sedeo u montaži zna koliko ono što ćemo videti zavisi od mesta na kojem kamera stoji, objektiva kroz koji gleda, trajanja kadra, brzine reprodukcije, trenutka koji ćemo zaustaviti, slike koju ćemo ponoviti i onoga što ćemo ostaviti izvan nje. Zato rasprava o VAR–u prevazilazi pitanje pravednijeg suđenja i postaje pitanje poverenja: čovek može pogrešiti, od sistema očekujemo da zna, pa neposredno iskustvo događaja sve češće ostaje nedovršeno dok ga neki sistem izvan nas ne potvrdi.
Dok gledam sudiju kako prilazi tom malom monitoru, čini mi se da gledam prilično tačnu sliku savremenog obrazovanja, jer i škola ima svoje sudije, semafore i male VAR ekrane prema kojima se okrećemo kada želimo da proverimo šta se u jednom detetu dogodilo: ocene, bodove, proseke, završne testove, standarde, ishode, rangiranja, takmičenja i tabele postignuća, čitavu složenu tehnologiju merenja nastalu iz razumljive potrebe da obrazovanje dobije kriterijume, red i zaštitu od proizvoljnosti. Kao i u fudbalu, problem nastaje kada zaboravimo razliku između podatka i događaja, jer rezultat 2:1 potpuno tačno govori ko je pobedio, a veoma malo o tome kakvu smo utakmicu gledali, baš kao što ocena može sasvim precizno odgovoriti na pitanje koje smo učeniku postavili, dok ljudsko biće koji sedi pred nama ostaje mnogo veće od pitanja.
Već neko vreme osećam da živimo nekakav kraj igre, mada svedočimo vremenu u kojem igara naizgled ima više nego ikada: deca igraju kompujterske igrice, odrasli sa njima ubijaju vreme, govori se o gejmifikaciji obrazovanja, i mi odrasli zavirujemo u aplikacije koje gejmifikuju učenje jezika, vežbanje, kupovinu, rad i svakodnevne navike, svuda su bodovi, nivoi, avatari, rang-liste, nagrade i grafikoni napretka, pa bi neko mogao zaključiti da je Homo ludens konačno osvojio svet i da je Huizingina slutnja o čoveku koji se igra ostvarena više nego što je sam mogao zamisliti. Meni se, međutim, sve više čini da je moguć upravo suprotan paradoks: da nikada nismo imali više igara, a da u našem životu ostaje sve manje onoga što je Huizinga pod igrom podrazumevao.
Huizinga Homo ludens započinje gotovo drskom tvrdnjom da je igra starija od kulture, jer životinje nisu čekale čoveka kako bi naučile da se igraju, pa igra za njega predstavlja nešto dublje od kulturnog luksuza kojim se bavimo kada završimo ozbiljne poslove opstanka; tragove igre pronalazi u obredu, pravu, pesništvu, filozofiji, umetnosti, nadmetanju i brojnim drugim oblicima kulture, pri čemu ona ima nekoliko svojstava koja danas ponovo vredi ozbiljno pogledati: u nju se ulazi slobodno, ona se na određeno vreme izdvaja iz običnog života, dobija svoj prostor i trajanje, uspostavlja red i pravila, nosi napetost i neizvesnost, a njena vrednost se neposredno ne određuje materijalnom koristi. Upravo ta poslednja osobina danas zvuči gotovo provokativno, jer je Huizingina igra važna i onda kada ničemu neposredno ne služi, kada iza nje ne ostaje proizvod, zarada ili upotrebljiv rezultat, a ipak iz tog naizgled suvišnog prostora izrastaju kultura, stvaralaštvo i oblici zajedništva bez kojih ljudski život postaje teško zamisliv.
Tu se nalazi možda prva velika zabuna savremenog obrazovanja, jer smo igru i ozbiljnost navikli da postavljamo jednu nasuprot drugoj, kao da se dete igra dok još ne radi ništa važno, a obrazovanje počinje onda kada se igra prekine i nastupi ozbiljnost. Huizingin odnos prema tim pojmovima mnogo je složeniji: dete koje brani tvrđavu od nekoliko kamenova može joj biti potpuno predato, a upravo ta sposobnost da se nečemu slobodno predamo čini igru ozbiljnom bez potrebe da je opravdavamo spoljnim učinkom. Problem zato počinje tek kada ozbiljnost poistovetimo sa korisnošću, korisnost sa produktivnošću, produktivnost sa rezultatom, a rezultat sa vrednošću čoveka.
Zato mi se stalno vraća jedna scena iz Stalkera Andreja Tarkovskog, u kojoj se, povodom muzike, postavlja gotovo detinje pitanje o smislu nečega što nema očiglednu praktičnu funkciju, što se sastoji od uređenih zvukova, a ipak ulazi neposredno u čoveka, povezuje ga sa drugima i potresa ga. Pitanje „Čemu sve to služi?“ danas lako možemo postaviti muzici, poeziji, filozofiji, ali izvedeno iz toga i opštem obrazovanju i svakom znanju čija tržišna upotreba nije odmah vidljiva, naročito u vremenu u kojem obrazovanje sve češće sopstvenu vrednost objašnjava jezikom konkurentnosti, traženih kompetencija i neposrednih potreba tržišta.
Pitanje koristi sasvim je legitimno i bilo bi nepravedno prema roditeljima i deci praviti se da nije važno može li se od znanja jednog dana živeti, ali obrazovanje postaje roba onda kada se njegova vrednost počne dokazivati samo time: ovo je korisnije, ovo se brže isplati, ovo tržište trenutno traži, ovo vodi do zaposlenja. Gimnazijsko i opšte obrazovanje tada moraju gotovo neprijatno da opravdavaju sopstveno postojanje upravo zato što njihov najbolji proizvod nije lako pokazati: čovek koji ume da misli, povezuje udaljena iskustva, čita svet, menja interesovanja, razume umetnost, postavlja pitanje koje u udžbeniku još ne postoji i zamišlja nešto što tržište još nije stiglo da zatraži.
Možda upravo u toj opštoj pomami za korisnim Huizingina beskorisna igra postaje neočekivano korisna, jer dete koje raširi ruke i postane avion, malo promeni položaj tela pa postane ptica, ukopa noge i pretvori se u strašilo, uzme štap koji čas postaje mač, čas veslo ili dirigentska palica, prevrne stolicu i dobije brod ili povuče liniju kroz prašinu i proglasi je rekom, radi nešto što je teško prevesti u jezik produktivnosti, a u čemu se događa jedna od najvažnijih ljudskih radnji: ono prima svet kakav jeste i istovremeno odbija da ga prihvati kao jedini mogući svet. Predmet ostaje ono što jeste, a dobija novo značenje, telo ostaje telo, a postaje avion, trag u prašini ostaje trag, a dvoje dece ga od tog časa veoma ozbiljno zaobilaze jer su slobodno pristala da bude reka; dete se zato ne igra samo u svetu, ono se igra svetom, ispituje njegove mogućnosti, premešta značenja i vežba sposobnost bez koje verovatno nema ni umetnosti, ni nauke, ni ozbiljnog stvaranja.
Bilo bi pogrešno iz toga napraviti optužnicu protiv ekrana, jer digitalna igra može zahtevati imaginaciju, strategiju, saradnju i veoma složeno stvaralaštvo, ali postoji razlika koju vredi pratiti: dete raširenih ruku mora samo da proizvede avion, pilota, nebo i priču, dok mu kompjuterska igrica mnogo češće nudi već izgrađen svet, avatara, misiju, cilj, nivo i način na koji će mu sistem saopštiti koliko je uspešno. U simboličkoj igri dete predmetu daje značenje, dok u projektovanom kompjuterskom sistemu sve češće igraču daje cilj, pa se težište polako pomera od čoveka koji se igra svetom prema svetu igre koji usmerava čoveka kroz unapred uređene mogućnosti.
Ni unapred određena pravila ni cilj sami po sebi ipak još ne predstavljaju kraj igre, što me je upravo fudbal naučio, jer i fudbalski svet postoji pre igrača: linije su povučene, golovi imaju mere, trajanje utakmice je određeno, ofsajd definisan, pobeda potpuno precizno merljiva, pa ipak unutar tog strogo uređenog prostora nastaje nešto što niko nije mogao unapred napisati. Sloboda igre zato ne počiva u odsustvu pravila; pravilo joj često daje oblik, kao što sonet ima formu, muzika ritam, film kadar, a gluma tekst, i upravo Huizinga red i pravilo vidi kao sastavne delove igre, jer čovek slobodno pristaje na granicu i unutar nje otkriva mogućnosti koje bez te granice možda uopšte ne bi postojale.
Ni takmičenje samo po sebi ne ruši taj svet, jer nadmetanje pripada nekim od najstarijih oblika igre; problem počinje onda kada se promeni redosled vrednosti, što se u fudbalu lepo vidi kada ekipa povede i centar utakmice polako sklizne sa terena prema semaforu, pa igra više ne proizvodi rezultat koliko počinje da služi njegovom održavanju. U tome nema moralnog prestupa, trener i igrači rade ono što takmičenje od njih traži, ali ipak osećamo da se igra istovremeno suspenduje i da semafor polako počinje da jede utakmicu.
Škola taj proces poznaje veoma dobro, jer je ocena nastala kao način da se proceni učenje, a lako postaje razlog zbog kojeg se uči; domaći zadatak iz vežbanja nečega što ima smisao prelazi u zadatak koji treba završiti, knjiga iz sveta u koji treba ući postaje broj pročitanih strana, a dete veoma brzo nauči skrivenu filozofiju sistema sadržanu u sasvim običnoj rečenici: kada završiš učenje, možeš da se igraš. Time smo, možda i ne želeći, već napravili veliku podelu sveta: igra je nagrada, rad cena koju za nju plaćamo, ozbiljnost pripada obavezi, a sloboda počinje tek kada ozbiljni deo života bude završen.
Zbog toga mi je izraz „radne navike“, posle godina rada sa decom, ostao pomalo sumnjiv, manje zbog same navike nego zbog lakoće sa kojom iza te dve reči ponekad sakrijemo pokušaj da dete naučimo da bez velikog otpora radi ono prema čemu nema nikakav unutrašnji odnos. Video sam decu koja su crtala satima dok ih niko nije terao da crtaju, svirala zato što su sama prilazila instrumentu ili sa loptom provodila svaku slobodnu priliku, a onda se oko njihovog dara iz najbolje namere izgradi ozbiljan aparat rasporeda, očekivanja, obaveze, takmičenja i procene, sve dok negde usput mogu da sačuvaju veštinu, a izgube igru zbog koje je veština počela da raste.
To svakako nije argument protiv discipline, jer veliki sportista trenira, muzičar ponavlja skalu, glumac uči tekst, pisac prepravlja istu stranicu i umetnik veoma dobro poznaje rutinu, zamor i rad; pitanje je da li disciplina čuva nešto što je čoveku postalo važno ili pokušava da nadoknadi odsustvo unutrašnjeg razloga. Čovek koji pronađe aktivnost u kojoj prepoznaje nešto svoje često razvija začuđujuću disciplinu bez stalnog spoljašnjeg nadzora: fudbaler ostaje sa loptom posle treninga, glumac nastavlja da ispituje ulogu kada se proba završi, muzičar svira bez koncerta, pisac piše tekst koji mu niko nije naručio – pa se kod njih teško određuje mesto na kojem prestaje rad i počinje igra.
Tu mi postaje važnija stara reč poziv od savremene reči profesija, jer profesija govori čime se bavimo, dok poziv pokušava da imenuje ono zbog čega nam se neka aktivnost vraća i kada nema ocene, nagrade, honorara ili publike. Profesionalni umetnik sasvim je razumljiv izraz, kao i profesionalni sportista, dok već kod izraza profesionalni monah, profesionalni humanista ili profesionalni prijatelj osećamo da postoje oblasti života čiji smisao ne može potpuno stati u logiku učinka; možda najveća sreća nastaje kada profesija i poziv uspeju da se poklope, kada čovek može da živi od onoga za šta živi, ali bi obrazovanje makar trebalo dovoljno dugo da čuva prostor u kojem dete može da otkrije šta ga poziva pre nego što mu objasnimo šta je korisno.
Tek tada disciplina dobija drugo značenje, jer glumac može naučiti tekst toliko dobro da tokom predstave više ne mora da ga traži i upravo zato počinje stvarno da igra, muzičar ponavlja pokret sve dok ruka ne prestane da mu bude prepreka muzici, a fudbaler prijem lopte dok mu telo ne oslobodi pogled za ono što se tek otvara na terenu. Navika tada služi slobodi, kao što pravilo služi igri, dok problem počinje onda kada forma ostane, a izgubi se ono zbog čega je nastala, jer disciplina više ne čuva igru nego sistem.
Tu nastavnik postaje središnja figura svega o čemu govorim, možda važnija od novih programa, platformi, kompetencija i digitalizacije, jer možemo promeniti čitavu tehnologiju obrazovanja, a sačuvati isti odnos prema čoveku. Ako je nastavnik prvenstveno prenosilac sadržaja, učenik treba sadržaj da primi; ako je evaluator, treba da izmeri koliko ga je učenik primio; ako je trener za tržište rada, treba da proizvede kompetenciju koja će se pokazati korisnom.
A možda bi vredelo pokušati sa mnogo starijom i radikalnijom slikom nastavnika kao Homo ludensa, čoveka koji se igra.
Takav nastavnik nije animator koji svaki čas pretvara u kviz i deli bodove kako bi zabavio decu, jer gejmifikacija može proizvesti samo još jedan semafor; nastavnik koji se igra mora svoj predmet znati dovoljno dobro da bi unutar njega mogao biti slobodan, kao muzičar koji može da improvizuje zato što poznaje muziku ili reditelj koji ume da prihvati neočekivani glumački gest zato što zna šta prizor pokušava da postane. U radu na filmu više puta mi se događalo da gotovo opsesivna priprema, unapred poznate pozicije kamere, probe i planovi dovedu do časa u kojem se pred nama pojavi nešto što niko nije predvideo i kada autor mora da bira između sopstvenog plana i živog procesa koji upravo nastaje. Film me je upravo tome učio, da ozbiljna priprema i otvorenost prema igri mogu pripadati istom stvaralačkom činu.
Možda dobar čas funkcioniše slično, jer nastavnik ima plan upravo da bi mogao da prepozna trenutak kada se pred njim otvorilo nešto vrednije od plana, a dete veoma precizno oseća razliku između nastavnika koji postavlja pitanje zato što već zna odgovor i proverava hoće li učenik pogoditi šta se nalazi u njegovoj glavi i nastavnika koji, uprkos sopstvenom znanju, stvarno želi da vidi šta će iz dečjeg odgovora nastati. U prvom slučaju dete vremenom postaje vešto u čitanju nastavnika i sistema, u drugom počinje da čita svet, pa se možda upravo zato učitelji kojih se ljudi sećaju čitavog života tako retko pamte po ocenama koje su dali, dok se pamte njihova dobrota, humor, pogled i trenutak u kojem su nešto naše prihvatili dovoljno ozbiljno da smo i sami počeli drugačije da ga vrednujemo.
Tu se vraćam liniji kroz prašinu. Dete kaže da je reka i drugo dete prihvati, pa oboje od tog trenutka veoma ozbiljno odbijaju da je pređu; odrasli koji više ne ume da se igra vidi samo trag štapa i beskorisno trošenje vremena, dok učitelj koji se igra možda čučne pored njih i pita kuda ta reka teče. Iz tog pitanja mogu nastati izvor i ušće, voda i nagib, mapa i most, geografija, ekologija, matematika, književnost ili nešto što nijedan plan časa nije unapred predvideo, pa se iz apsurdne i potpuno nekorisne tvrdnje da je brazda u prašini reka odjednom otvara čitav prostor znanja.
Možda upravo tu Stalkerovo pitanje o tome čemu sve to služi dobija mogući obrazovni odgovor, jer ako obrazovanje unapred mora da dokaže neposrednu korist svakog znanja, dete možemo pripremati samo za svet čije potrebe već poznajemo, dok ono treba da živi u svetu koji još nije napravljen. U tom smislu likovna umetnost, muzika, književnost, filozofija i sva ona znanja koja teško možemo odmah pretvoriti u proizvod dobijaju neobično praktičnu vrednost upravo kroz svoju neposrednu nepraktičnost, jer vežbaju sposobnost čoveka da vidi značenje tamo gde mu ga niko nije označio, da poveže ono što još nije povezano i da pred problemom za koji ne postoji gotov zadatak sam smisli pitanje. Možda je zato nekorisnost jedna od najdubljih koristi obrazovanja.
Kraj igre ne predstavlja vreme u kojem su igre nestale, već možda upravo vreme u kojem su svuda, dok se čovek sve manje igra: ekrani su prepuni igre, svaki igrač dobija avatara, ciljevi su jasno određeni, nivoi se prelaze, rezultat se neprekidno meri, škola sabira bodove, sport precizira suđenje, aplikacija prati telo i život postaje sve preglednija partija, a Homo ludens polako nestaje iz njegovog središta. Čovek sve ređe stvara igru, a sve češće ulazi u igre stvorene za njega, sve ređe bira pravilo kako bi otvorio prostor slobode, a sve češće prihvata cilj koji mu sistem nudi i sopstvenu vrednost čita iz napredovanja prema njemu.
Tada se događa obrt zbog kojeg je ovaj tekst i dobio podnaslov: čovek se više ne igra samo igrom, nego igra počinje da se igra čovekom, jer mu postavlja cilj, meri napredovanje, daje nagradu, kažnjava zastoj, održava pažnju i postepeno oblikuje ono što on doživljava kao sopstvenu želju. Sudija odlazi prema VAR ekranu da proveri šta se dogodilo na terenu, učenik pogleda ocenu da proveri koliko zna, čovek pogleda pametni sat da sazna koliko je kalorija potrošio, umetnik broj pregleda da vidi kako njegovo delo živi, pa neposredno iskustvo sve češće čeka verifikaciju sistema koji ga prevodi u rezultat.
Možda je zato školi danas više potreban Homo ludens nego još jedna digitalizacija. Potreban joj je nastavnik koji poznaje pravilo, a pamti da pravilo služi igri, koji ume da oceni, a ne poveruje da je ocena dete, koji gradi disciplinu, a zastane kada vidi da disciplina počinje da uništava razlog zbog kojeg je dete nekud krenulo, koji razume profesiju, a ostavlja dovoljno prostora za poziv i koji se, pre svega, još ume ozbiljno igrati onim što predaje. Takav nastavnik ne priprema dete samo da uspešno odigra postojeću igru, već i za trenutak kada postojeća igra više neće biti dovoljna, kada se promeni tržište, nestane zanimanje, stari ritam se prekine i čovek ostane pred prostorom u kojem nema unapred zadatog nivoa ni strelice koja pokazuje kuda treba krenuti.
Na kraju mi zato ostaje dete koje trči po dvorištu raširenih ruku, možda je avion, možda ptica, možda još nije odlučilo, jer će to otkriti tek kada mu se pridruži drugo dete i doda nešto priči; zatim će pronaći štap, povući liniju, izgovoriti pravilo koje trenutak ranije nije postojalo i oboje će ga, upravo zato što su ga slobodno prihvatili, poštovati sa ogromnom ozbiljnošću. Odraslom čoveku može izgledati da ništa korisno ne rade, ali Huizinga bi nas možda podsetio da upravo na takvim mestima počinje kultura, a učitelj koji još ume da se igra mogao bi da sedne pored njih, pogleda tu zamišljenu reku i, umesto da objavi kraj igre i početak ozbiljnog rada – upita kuda teče.
Možda reforma obrazovanja počinje upravo od te sposobnosti da se igra shvati dovoljno ozbiljno, od nastavnika koji ne podučava samo dete kako da živi u svetu koji smo mu ostavili, nego mu pomaže da sačuva slobodu da tom svetu doda nešto čega u njemu još nema, jer će jednom nestati roditelj, učitelj, ocena, raspored, mali VAR ekran i semafor, i čovek će se naći pred prostorom u kojem mu niko neće saopštiti koji nivo sledi. Ako tada samo čeka sledeću instrukciju, igra se već dugo igra njime; ako još ume da raširi ruke, pogleda ono što postoji i zamisli nešto čega nema, Homo ludens je preživeo i igra može ponovo da počne.